Одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности является профессиональная готовность специалиста, под которой понимают ту или иную степень соответствия содержания и состояния его психики и физического здоровья, качеств требованиям выполняемой деятельности. Известный советский психолог К. К. Платонов отмечал, что профессиональная готовность специалиста - это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять.

Профессиональная готовность специалиста является сложным, многоуровневым, разноплановым системным психическим образованием, прежде всего личностным образованием человека.

Вместе с тем профессиональная готовность предполагает наличие у специалиста соответствующего уровня физического здоровья, сформированности и развитости необходимых для успешной профессиональной деятельности физических качеств, наличие соответствующего уровня физической культуры личности. Это очевидно, поскольку любая профессиональная деятельность предполагает, что тот или иной уровень приложения человеком физических сил, физической энергии сопряжен с тратой не только психической, но и физической энергетики.

В профессиональной готовности специалиста целесообразно выделять две взаимосвязанные стороны, грани, разновидности (М. И. Дьяченко, А. М. Столяренко):

• - предварительную, заблаговременную, потенциальную готовность как профессиональную подготовленность личности к соответствующей деятельности. Эта готовность специалиста включает в себя: систему достаточно устойчивых, статических компонентов, психических образований - знаний, умений, навыков профессиональной деятельности, профессионально важных качеств, смыслов и ценностей личности, ее отношений, предпочтений и т.п., в целом определенный уровень профессионально необходимого потенциала личности;
• - непосредственную, сиюминутную, ситуативную готовность как состояние соответствующей мобилизованности, функциональной настроенности психики специалиста на решение конкретных задач в соответствующих обстоятельствах и условиях. Эта сторона профессиональной готовности специалиста характеризуется высокой динамичностью, подвижностью и зависимостью от ситуативных обстоятельств, состояния психического и физического здоровья специалиста, морально-психологической атмосферы в коллективе, социальной среде и т.п.

Вполне очевидно, что непосредственная психологическая готовность выступает следствием актуализации предварительной, недостаточный уровень (либо отсутствие) которой снижает проявление первой. Предварительная, потенциальная, заблаговременная психологическая готовность является основой непосредственной, ситуативной. И потому подготовка специалиста выступает как процесс формирования у него достаточного для профессиональной деятельности уровня предварительной готовности его психики, устойчивых, статических компонентов его профессиональной подготовленности.

С другой стороны, даже достаточно хорошо подготовленный к решению профессиональных задач специалист в нужный момент может оказаться не мобилизован, не настроен на соответствующую деятельность, его психическая регуляция профессионального поведения и деятельности соответствующим образом может быть не актуализирована. В таком случае успешное осуществление деятельности будет невозможно либо она окажется малоэффективной.

Как видим, профессиональная готовность специалиста предполагает наличие у него соответствующего уровня профессиональной компетентности, профессионального мастерства, а также способности саморегуляции, самонастроя на соответствующую деятельность, умения мобилизовать свой профессиональный (духовный, личностный и физический) потенциал на решение поставленных задач в соответствующих условиях.

Одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности является профессиональная готовность специалиста, под которой понимают ту или иную степень соответствия содержания и состояния его психики и физического здоровья, качеств требованиям выполняемой деятельности. Известный советский психолог К.К.Платонов отмечал, что профессиональная готовность специалиста - это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять.

В профессиональной готовности специалиста целесообразно выделять две взаимосвязанные стороны, грани, разновидности:

предварительную, заблаговременную, потенциальную готовность как профессиональную подготовленность личности к соответствующей деятельности. Эта готовность специалиста включает в себя: систему достаточно устойчивых компонентов, психических образований - знаний, умений, навыков профессиональной деятельности, профессионально важных качеств личности, ее отношений, предпочтений и т.п., в целом определенный уровень профессионально необходимого потенциала личности;

непосредственную, сиюминутную, ситуативную готовность как состояние соответствующей мобилизованности, функциональной настроенности психики специалиста на решение конкретных задач в соответствующих обстоятельствах и условиях. Эта сторона профессиональной готовности специалиста характеризуется высокой динамичностью, подвижностью и зависимостью от конкретной ситуации, состояния психического и физического здоровья специалиста, морально психологической атмосферы в коллективе и др.

Ведущей и наиболее сложной стороной профессиональной готовности специалиста является психологическая - профессиональная готовность психики специалиста. Это та или иная степень подготовленности и настроенности психики, духовных сил специалиста на решение профессиональных задач, исполнение своих функциональных обязанностей.

Особую роль в профессиональной готовности современного специалиста играет его коммуникативная готовность. Такая готовность предполагает наличие у профессионала достаточного уровня развития умений и навыков конструктивного и эффективного контактного взаимодействия с людьми, с профессиональной средой, профессионального общения с сотрудниками и руководителями, готовности идти на деловое и личностное взаимодействие с коллегами по работе и способности устанавливать, поддерживать и развивать такое взаимодействие.

Важным условием успешности деятельности специалиста выступают его готовность и способность к профессиональному и личностному самоутверждению, его соответствующая активность в этом направлении; стремление наиболее полно реализовывать себя как при решении профессиональных задач, так и во взаимоотношениях с сотрудниками, коллегами по работе. Успешность такого самоутверждения специалиста во многом зависит от его желания и стремления добиться успеха, от его установки на успех, от готовности к успеху. Ощущение человеком успешности решаемого дела зависит от двух решающих обстоятельств: фактического результата и уровня его притязаний (УП) в данной ситуации, которые выступают формой выражения тех целей, которые человек ставил в своей деятельности.

Формула успеха может быть представлена следующим образом:

Результат

Успех = --------------.

Успешность профессиональной деятельности современного специалиста во многом зависит от его способности и психологической готовности к поиску, видению и решению новых, выдвинутых жизнью, общественной практикой задач. Высокий профессионализм современного специалиста предполагает наличие творческого начала в его труде, смелости в поиске новых путей, средств, способов решения профессиональных задач, как традиционного характера, так и выдвигаемых жизнью.

Квалификация, как и любое понятие, отражающее объекты гуманитарной природы, отличается многозначностью. Рассмотрим ряд определений этого понятия.

В Советском энциклопедическом словаре отмечается, что «квалификация – это: 1) определение качества чего-либо, кого-либо; оценивание; 2) степень пригодности, уровень подготовленности человека для той или иной профессии или работы». 1 Квалификация как установление качества имеет существенное значение в научной и практической деятельности. «Когда мы, - полагает П.Г. Щедровицкий, - выносим суждение о наличии или отсутствии «квалификации» и при этом... рассматриваем «квалификацию» как характеристику или свойство... работы... или человека, то обычно упускаем из вида тот факт, что сама «квалификация» есть деятельность особого рода». И далее: «Квалификация как деятельность предполагает, с одной стороны - квалифицирующего, а, с другой стороны - особые ориентиры оценки и ранжирования, относительно которых и осуществляется квалификация той или иной деятельности». 2 В этом значении необходимо различать или, наоборот, отождествлять понятия «квалификации» и «тарификации».

В.Г. Онушкин В.Г. и Е.И. Огарев полагают: «Квалификация - мера освоения профессии или специальности, характеризуемая по степени готовности ее носителя к выполнению задач определенного уровня сложности. В более широком употреблении термин означает готовность субъекта к успешному решению проблем и выполнению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности, и в этом смысле близок по значению терминам компетентность и грамотность». Постановка вопроса о квалификации человека (профессиональной, жизненной, академической) имеет в виду ранжированную оценку способности к деятельности того или иного уровня сложности, тем самым, позволяя говорить о ступенях квалификации». 3 Мерой освоения квалификации как качества профессионала как раз и является ступень, уровень квалификации.

«Квалификация, - читаем мы в Статистическом словаре, – уровень знаний и трудовых навыков , необходимый для выполнения работ определенной сложности по какой-либо профессии, специальности». 4

Аналогично, С.У. Калюга, И.Д. Чечель, полагают, что «квалификация - это степень подготовленности человека к тому или иному виду трудовой деятельности, совокупность знаний и умений, необходимых для выполнения труда заданной сложности». 1

В словаре о социальном управлении также говорится о квалификации как степени: «Квалификация – степень профессиональной готовности работников к выполнению трудовых функций в рамках определенной профессии, специальности». 2

Понимание квалификации как степени готовности из научного языка переходит в нормативно-правовые документы. В соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования «Квалификация по... специальностям высшего профессионального образования - уровень обученности, подготовленности к выполнению определенного вида профессиональной деятельности...». 3 Разделение уровня обученности и подготовленности имеет принципиальное значение, ибо подготовка и обучение (тем более образование) - различные процессы.

А.В. Борисов в Большом экономическом словаре пишет: «Квалификация (от лат. qualis – качество) – подготовленность работника к качественному выполнению конкретных видов работ, определяемая наличием знаний, умений, профессиональных навыков, опыта». 4 Аналогично, в основных положениях государственного стандарта начального профессионального образования указано, что «квалификация - это подготовленность индивида к профессиональной деятельности». 5

Анализ определений квалификации позволяет сделать следующие выводы:

1) наличие у профессионала (специалиста) той или иной квалификации предполагает соответствующую компетентность. Однако, наличие компетентности является необходимым, но недостаточным условием квалификации;

2) понимание «квалификации» как готовности к профессиональной деятельности либо тавтологично, либо требует определения понятия «готовность к профессиональной деятельности»;

3) при определении понятия «квалификация» недостаточно раскрыт момент пригодности к профессиональной деятельности.

Степень пригодности и степень подготовленности – разные понятия. Если степень подготовленности доминантно фиксирует уровень компетентности, то пригодность указывает на способности, биофизические и иные особенности человека. Под профессиональной пригодностью понимается «совокупность качеств личности, обусловливающая успешность подготовки к профессиональной деятельности и её выполнение». 1 При этом правильное понимание профессиональной пригодности «…включает и способности как качество личности». 2

Структура профессиональной пригодности изучалась, в частности, Е.А. Климовым. «Основные структурные компоненты пригодности человека к работе, - по мнению Е.А. Климова, - следующие: гражданские качества… Отношение к труду, к профессии, интересы, склонности к данной области труда (коротко – профессионально-трудовая направленность)… Дееспособность общая (физическая и умственная)… Единичные, частные и специальные способности… Навыки, опыт, выучка». 3

Анализ данной структуры профессиональной пригодности говорит о том, что она является характеристикой соответствия человека и профессии : можно говорить, что профессия и соответствующий ей трудовой пост, должность непригодны человеку. В силу этого, профессиональная пригодность, с одно стороны, должна быть структурно изоморфна мастерству как более интегративному элементу профессионализма.

Профессиональная пригодность, с одной стороны, предопределена индивидуальностью человека, с другой – особенностями профессии и должностей, замещение которых возможно при ее получении. При этом целью психологического определения профессиональной пригодности является «Установление наибольшего соответствия между индивидуальными особенностями профессионала и спецификой, качественным своеобразием предназначенного ему рабочего поста». 4 С учетом того, что есть категории рабочих, специалистов, руководителей, понятие «рабочий пост» можно интерпретировать как частный случай более широкого понятия - «трудовой пост». Как отмечает Е.А. Климов, «трудовым постом будем считать сложившуюся в обществе ограниченную вследствие разделения труда и зафиксированную (юридически или традицией) область приложения сил человека, характеризуемую такими признаками, как: заданные (ожидаемые) результаты труда, заданные предметы труда…, средства труда, система служебных обязанностей, система прав, предметные и социальные условия труда». 1

Компетентность, так же, как и квалификация, отражает момент «готовности к профессиональной деятельности. Если определять понятие «квалификация» через готовность, то это делает его тождественным понятию «компетентность». На наш взгляд, в квалификации есть психологические, операционально-орудийные и иные феномены, которые нельзя редуцировать к компетентности . Таковым являются: «профессиональная техника», «профессиональное общение». При этом, если компетентность доминантно формируется в процессе профессионального образования или подготовки, то профессиональные педагогическая техника и общение доминантно развиваются и формируются в процессе профессиональной деятельности, участия в методической работе и самообразовнии. На наш взгляд, профессиональная педагогическая квалификация – это целостное единство профессиональной компетентности педагога, его педагогической техники и культуры педагогического общения. Педагогическая квалификация – это инвариантная часть педагогического мастерства как объекта, имеющего субстанциональные и процессуальные элементы. Необходимый ей минимальный уровень, определяемый стандартом педагогического образования, не зависит от индивидуально-типологических особенностей педагога как адепта профессии.

Структура педагогической квалификации

В научной и нормативно-правовой литературе структуре квалификации уделено значительно меньше внимания, чем структуре компетентности. Рассмотрим ряд суждений:

В соответствии с Основными положениями государственного стандарта начального профессионального образования (Утверждены решением коллегии МО РФ от 30 июня 1993 г. №14/3 ОСТ 9 ПО 01.0-93, введены 22.06.94) «существенными характеристиками уровня квалификации являются: объем и диапазон знаний и умений; качество знаний и умений; способность рационально организовать и планировать работу; способность быстро адаптироваться при изменении техники, технологии, организации и условий труда». 2 В данном случае, наряду с компетентностью, в квалификацию включены профессиональные способности. Нам представляется, что профессиональные способности целесообразно рассматривать рядоположенно с квалификацией . Способности есть условия овладения квалификацией, достижение более высоких уровней квалификации. Показательным в этом отношении является следующее высказывание Б.М. Теплова: «Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организаторскую работу и мотивируют это выдвижение «хорошими организаторскими способностями», то, конечно, не думают при этом, что «обладать организаторскими способностями» - значит обладать «организационными навыками и умениями». Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока неопытного работника его «организаторскими способностями», полагают, что, хотя он, может быть» и не имеет необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки». 1

Квалификация в отличие от способностей:

доминантно формируется в процессе профессионального образования или подготовки: «… сколь бы успешными ни были учебные и тренировочные упражнения, формирующие профессиональные способности, полное становление их и дальнейшее совершенствование осуществляется только в практической производственной работе на штатных рабочих местах предприятия». 2 Действительно, «способности, - отмечает К.М. Гуревич, - в той их совокупности, которая необходима для той или иной профессиональной деятельности, как правило, именно в этой деятельности и формируются». 3

имеет большую устойчивость, завершенность . Что касается способностей, то, по мнению Б.М. Теплова, «в психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же, как и нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие». 4

По нашему мнению, элементами педагогической квалификации , с учетом специфики педагогической деятельности, являются: 1. Педагогическая компетентность. 2. Педагогическая техника. 3. Педагогическое общение.

Педагогическая компетентность

Понятие педагогической компетентности. Понятие компетентности является важным в структуре педагогического профессионализма. «Компетентность, - полагает В.М. Русинов, - занимает особое место среди качеств, которыми должны обладать менеджеры. Ее отсутствие не может быть восполнено никакими другими качествами, ибо ничего не заменит знания дела». 1 Рассмотрим ряд определений компетентности с целью выявления её атрибутивных признаков.

1. По мнению В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева, «компетентность - общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному содержанию, сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем». 2 Меру соответствия компетентности предмету и содержанию профессиональной деятельности могут характеризовать её типы, уровни, ступени, а не сама компетентность как таковая.

2. «В некоторых словарях, - отмечает А.К. Маркова в работе «Психология профессионализма», - компетентность иногда определяли как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо... Сегодня компетентность чаще определяют как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции». 3 Знание, осведомленность – это тоже психическое качество. Вряд ли в компетентность следует включать способности и личностные качества. Это расширяет понятие компетентности, снижает его смысловую и операциональную определенность.

3. Б.С. Гершунский считает, что «профессиональная компетентность … во-первых, это … функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а, во-вторых, это те её компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознательности, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний, и, конечно же, к высокой нравственности, без которой немыслим подлинный профессионал своего дела». 1 Любознательность, настойчивость, нравственность характеризуют такое интегративное качество личности, как направленность. Включение в компетентность творчества вряд ли правомерно, ибо оно базируется на компетентности (Пустая голова не рассуждает – П.П. Блонский).

4. В профессиональное образование и образование для карьеры с начала 70-х годов прошлого века вводится термин «обучение на основе компетентностного подхода» (Competency-based edication). «Competency … (компетентность), - указывает Е.Е. Федотова, - понимается как конкретные, хорошо диагностируемые знания, умения, навыки и понимание (отношение), необходимые для эффективной [профессиональной] деятельности в выбранной области». 2

«В Германии компетенция/компетентность/ (Daz Kompetenz) определяется как знания, умения и навыки, имеющие деятельностный характер». 3

5. «Компетентность..., - полагает И.П. Турчинов, рассматривая вопросы профессионализации и кадровой политики, - доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, а также наличие глубоких знаний в области экономики и науки управления, социальных закономерностей и законов психологии». 4 В данном случае компетентность раскрывается через понятия «знание» и «деятельность».

6. В Большом экономическом словаре говорится: «Компетентность (от лат. competens – соответствующий) – 1) знания, опыт в той или иной области; 2) область полномочий управляющего органа, должностного лица, круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений». 5 Во втором значении понятие компетентность не употребляется. Полномочия – это самостоятельное понятие, отражающее единство прав и обязанностей по реализации компетенций, под которой в свою очередь понимается круг вопросов (функционал) должности.

На наш взгляд, педагогическая компетентность – это система знаний, интеллектуальных и предметно-практических умений, навыков и привычек, обеспечивающих понимание и выполнение профессиональной педагогической деятельности . Компетентность представляет единство субстанционального и процессуального, когнитивного и операционального аспектов. Характеристиками педагогической компетентности являются: полнота, глубина, системность, осознанность, прочность, оперативность и другие. Каждому образовательному цензу соответствует свой нормативный (стандартный) уровень компетентности.

Компетентность - характеристика субъекта профессиональной деятельности, а не труда. Труд может быть сложным, умственным, физическим, творческим, рутинным, эффективным и т.д. В работе «Психология труда учителя» А.К. Маркова отмечает, что «... профессионально компетентным является... труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников...». 1 В данном случае, труд учителя является эффективным, а учитель обладает необходимой для этого компетентностью.

По нашему мнению, неправомерно относить к компетентности результативность труда, ибо она зависит не только от работника, но и от внешних объективных условий (подбор детей, низкий уровень технологической оснащенности и др.).

Структура педагогической компетентности. Структурное понимание компетентности разнообразно. С одной стороны, это обусловлено ее многоаспектностью, с другой – недостаточной строгостью выделений оснований структурирования. «…Следует заметить, - пишет С.Г. Молчанов, - что профессионально-педагогическая компетентность – это объект…, который плохо поддается структурированию и формализации». 2

Рассмотрим примеры структур компетентности:

1. «...При оценке профессиональной компетентности учителя целесообразно, - по мнению Н.В. Бублик, Т.С. Паниной, - выделять три относительно самостоятельных компонента: предметный, технологический и психологический». 3 Выделение этих элементов соответствует структуре труда (предмет, средства и методы, субъект), что выступает его методологическим обоснованием.

2. По мнению Н.В. Кузминой, в педагогическую компетентность входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. При этом профессиональная компетентность, определяется по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология). Аутопсихологическая компетентность базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». 1

3. «Условно, - считает И.Д. Чечель, - можно выделить три компонента компетентности: допрофессиональная компетентность, общекультурная компетентность и методологическая компетентность». 2 В данном способе структуризации выделяются элементы по разным основаниям – допрофессиональная (этап профессионализации), общекультурная и методологическая (содержание компетентности).

4. Структура компетентности исторически обусловлена. Цвылев Р.И., рассматривая постиндустриальное развитие России, считает, что «можно сформулировать некоторые общие новые квалификационные требования... К таким требованиям относятся:

Способность к абстрактному мышлению и умение свободно пользоваться языком информатики - символами и кодами;

Умение анализировать статистическую и графическую информацию, логически мыслить, гибко и быстро реагировать на всякое изменение производственной ситуации...;

Знание некоторых общеобразовательных дисциплин (математики, физики, программирования в объеме, превышающем уровень средней школы)». 3

5. Т.И. Менеева отмечает: «Другие авторы (Н.П. Пищулин, В.И. Матирко и др.) включают в содержание компетентности уровень базового и специального образования, продолжительность работы по специальности, стаж работы, умение аккумулировать опыт в области руководства и т.д.». 4 Этот пример показывает, что в структуру компетентности включаются элементы различной природы. Продолжительность работы по специальности, безусловно, является фактором-причиной, влияющим на уровень компетентности, но включение его в структуру компетентности вряд ли правомерно.

6. Ф.М. Русинов в книге «Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений отмечает, что «компетентность (К) можно представить в виде функциональной зависимости (F) от составляющих ее элементов: К = F (K 1 + K 2 + K 3 + K 4 + K 5 + K 6 + K 7 ), где K 1 - K 7 – соответственно инновационно-предпринимательская, технико-технологическая, экономическая, организационная, социально-политическая, маркетинговая компетентность и компетентность системного аналитика». 1 В данном суждении ценным является рассмотрение компетентности как целостной системы, имеющей интегративные качества, не присущие отдельным ее структурным элементам.

Предметом педагогического труда является человек и содержание образования. С этой точки зрения можно выделить человоковедческую и предметную (специальную) компетентность. Действительно, учительская профессии - это «...человековедение, постоянное, никогда не прекращающиеся проникновение в сложный духовный мир ребенка» (В. А. Сухомлинский). Воздействуя на предмет труда, педагог должен спроектировать и реализовать содержание педагогической деятельности. Для этого ему потребуется знание, умения, привычки и навыки, связанные с социологией, политикой, экологией, этикой, правом, физиологией и гигиеной, педагогикой и психологией, технологией и методикой, экономикой, охраной труда и, конечно, содержанием образования (учебного, воспитывающего). Очевидно, что структуризация по предмету труда и содержанию деятельности приводит к изоморфным составам элементов компетентности. Это объясняется философской концепцией опредмечивания (распредмечивания).

В процессе педагогической деятельности физические и духовные силы профессионала (физические и эмоционально-волевые усилия, знания, интеллектуальные и предметно-практические умения, навыки и привычки, способности) опредмечиваются, то есть превращаются в порожденные профессиональной деятельностью свойства предмета. В то же время, взаимодействуя с предметом труда, профессионал превращает в свои собственные знания, умения, способности, в содержание своей компетентности, в свой опыт (распредмечивание ) то, что до этого имплицитно принадлежало предмету труда.

На наш взгляд, в качестве оснований для структурирования педагогической компетентности могут быть взяты:

1) ее субстанциональные элементы: знания, интеллектуальные и предметно-практические умения, навыки и привычки;

В результате может быть построена модель педагогической компетентности (См. Таблицу 4).

Модель педагогической компетентности включает 60 элементов. Например, 38 элемент – это предметно-практические знания в области психологии. Данная модель может быть агрегирована, или, наоборот, детализирована далее. Уровень детализации (агрегирования) – есть предмет согласия научно-педагогического сообщества, его квалифицированных представителей (экспертов). В основу этого согласия (конвенции) могут быть положены критерии преемственности, функциональной полноты, семантической и логической независимости и др.

Таблица 4

Модель педагогической компетентности

		Субстанциональные элементы компетентности
		Знания	Интеллектуальные умения	Предметно-практи-ческие умения	Навыки	Привычки
С одержание педагогического труда	Социология
	Политика
	Экология
	Физиология и гигиена
	Педагогика
	Психология
	Технология и методика
	Экономика
	Охрана труда

«Следует отметить, - пишет Е.А. Климов, - что умения, в отличие от знаний, довольно плохо осознаются. Многое из того, что человек знает, он все же легко перечислит, указывая хоть на «оглавления соответствующей науки». Умения же, как некие ценности, присущие самому субъекту, перечислить (а тем более дать их в виде некоторой классификации) трудно. Требуется специальная направленность ума на эту реальность». 1 Детальное и системное представление умений - важный информационный продукт, без которого нельзя анализировать и проектировать профессиональное образование и подготовку.

Уровни педагогической компетентности. В научно-педагогической литературе говорят об уровнях компетентности.

В работе «Педагогическое мастерство и педагогическая деятельность» Н.Н. Тарасевич, пишет, что «... сложность приобретения профессиональной компетентности еще и в том, что профессиональное знание должно формироваться сразу на всех уровнях: методологическом (знание закономерностей развития общефилософского плана, обусловленности целей воспитания и пр.), методическом (уровень конструирования учебно-воспитательного процесса), технологическом (уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях)». 1 В данном случае речь, на наш взгляд, идет о структурировании компетентности, ее типологии.

И.Д. Чечель отмечает, что «условно выделяется три уровня компетентности: допрофессиональная, общекультурная и методологическая компетентность». 2

Для того, чтобы человек мог приступить к выполнению профессиональной деятельности, необходимо, по мнению С.Г. Молчанова, обладать «… неким базовым уровнем компетентности , который мы определили как профессиональную подготовленность (образование) – совокупность профессионально-педагогических (-управленческих) знаний, умений и навыков». 3

Авторы междисциплинарного словаря «Образование взрослых» пишут: «Уровни компетентности - ее качественные состояния, характеризуемые мерой развития способности работника действовать со знанием дела при выполнении совокупности служебных обязанностей. В основе компетентности лежит понимание существа выполняемых задач и их связи с задачами, выполняемыми другими субъектами. Поэтому ее уровни могут быть охарактеризованы исходя из общих представлений об уровнях познания и осмысления реалий, сопряженных с процессом деятельности: а) допрофесиональный - дилетантский, основанный на житейском здравом смысле и обыденном сознании; б) эмпирический - понимание дела, сформировавшееся в ходе повседневного практического опыта, обычно тяготеющее к примитивному прагматизму и характеризующееся консервативностью; в) теоретический - понимание, сложившееся в ходе освоения знаний из соответствующих отраслей науки; г) креативный - понимание, достигнутое на основе интеграции теоретических знаний и практического опыта». 4

Анализ приведенных высказываний говорит о том, что понятие «уровень компетентности» трактуется в философском смысле, как качественно новые уровни отражения реальности . В этом смысле, на наш взгляд, можно выделять эмпирический, теоретический, методологический уровни компетентности.

Однако компетентность в целом, ее структурные элементы, её уровни могут иметь различный уровень развития и сформированности: низкий, средний, высокий (или иной, в зависимости от выбранной шкалы). В этом случает «уровень компетентности» имеет метрический смысл , отражает момент возможности выделения и описания градаций компетентности. На наш взгляд, уровень педагогической компетентности – это мера ее развитости и сформированности . Такое понимание термина «Уровень компетентности» дает возможность говорить о базовом, повышенном и др. уровнях. Для определения этой меры используются нормативно установленные стандарты педагогической компетентности, являющиеся частью тарифно-квалификационных характеристик.

Типология педагогической компетентности. В научной литературе выделяют различные типы (виды) профессиональной компетентности. При анализе типологий необходимо учитывать, что понятия «тип» и «вид» относительны. Для исключения этой относительности можно ввести понятие класса, семейства, группы и т.п. Кроме того, с методологической точки зрения, правомерно существование бесконечного числа равноправных типологий компетентности. Однако с практической точки зрения необходимо выявление, описание и использование функционально полезных типологий, на основе которых можно строить аналитические и проектировочные схемы.

Если следовать А.К. Марковой, то можно «… различать виды профессиональной компетентности: специальная...; социальная...; личностная...; индивидуальная...». 1

Анализируя профессиональную компетентность, И.Д. Чечель обращает внимание на то, что «выделяют три типа профессиональной компетентности: познавательная..., психомоторная..., эмоциональная (использование чувственных или эмоциональных аспектов профессиональной деятельности». 2

В Декларации Европейского форума «За свободу в образовании» говорится: «Должна быть улучшена диагностическая, дидактическая и социальная компетенция учителя». 3

Рассматривая вопрос об оптимизации внутришкольной методической работы, В.И. Скляной отмечает, что содержание методической работы можно представить в виде «...комплекса взаимосвязанных блоков-направлений подготовки учителей: 1. Общекультурная подготовка учителя, расширение его кругозора, развитие интеллекта. 2. Методологическая, мировозренческая подготовка. 3. Частнометодическая подготовка. 4. Дидактическая подготовка. 5. Психолого-физическая подготовка. 6. Этическая и правовая подготовка. 7. Воспитательная подготовка. 8. Управленческая подготовка. 9. Техническая подготовка». 1

В работе «Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы подчеркивается, что «специально-научная и методическая подготовка учителя, как один из основных компонентов системы повышения педагогической квалификации, выступает не изолированно, а во взаимосвязи с остальными компонентами содержания курсовой подготовки - идейно политическим, психолого-педагогическим и общекультурным». 2

Рассматривая компетентностный подход в Германии, Е.Е. Федотова отмечает, что «…основной задачей школ является формирование у молодежи следующих компетенций: когнитивных; коммуникативных (языковых); поликультурных; социальных; информационных». 3

«… Можно выделить, как представляющие важность для дальнейшего изучения: универсальные социальные (ключевые) компетентности; компетентности, необходимые для эффективной профессиональной деятельности и жизненной реализации и обеспечивающие успешную занятость (employability competencies, job-survival skills, daily living skills, personal-social skills etc.); гражданские компетентности. 4

И. Ю. Гуртовенко

Оренбургский техникум железнодорожного транспорта

Оренбургского института путей сообщения филиала

Самарского государственного университета путей сообщения,

Г . Оренбург , Россия

THE THEORETICAL ANALYSIS OF CONCEPT OF PROFESSIONAL READINESS

I. Yu. Gurtovenko

Orenburg Railway Technical School of Orenburg Institute Lines of Communication

Of branch of Samara University Lines of Communication,

Orenburg, Russia.

Summary. The article presents the analytical review of the concepts «readiness». The author compares it with adjacent concepts and allocates the functions of professional readiness. The author examines the opinions of leading scientists of pedagogics.

Key words: Readiness; professional education; human factor; professional competence; func­tions of readiness for professional work.

Анализируя научную литературу, мы установили, что большинство ав-торов склонно рассматривать формирование готовности к различным видам деятельности при подготовке специалистов как процесс, имеющий свои соб-ственные особенности и закономерности. Отсюда термины «подготовка» и «го­товность» трактуются не как синонимы, хотя между собой они тесно связаны, взаимозависимы и взаимообусловлены. Это объясняется тем, что то или иное качество готовности специалиста во многом определяется именно тем, какую он проходил подготовку. Неслучайно под термином «подготовка» понимается динамический процесс, конечной целью которого является формирование та­кого профессионального качества личности, как готовность.

Подготовка – это действия, направленные на выработку навыков, пере-дачу знаний и формирование активной жизненной позиции . Понятие «под­готовка» будем понимать в широком смысле – «профессиональная подготовка» как организация обучения, различные формы получения профессионального образования (А. Н. Лейбович).

Подготовленность – наличие запаса необходимых знаний, навыков, опы­та в какой-либо определенной области, приобретенных путем систематического обучения чему-либо или изучения чего-либо .

Подготовка представляет собой именно процесс, предшествующий под­готовленности или готовности и включающий в себя, как мы видим, готовность в виде составляющих ее компонентов.

Успешность решения задач по подготовке специалистов связывается с повышением роли человеческого фактора. До недавнего времени такое по-нятие, как «человеческий фактор», скорее, относилось к области теории, не-жели целенаправленно использовалось на практике по своему содержанию и назначению. Однако сегодня понятие «человеческий фактор» становится более актуальным в связи с разработкой и внедрением парадигмы личностно ориен­тированного образования.

На наш взгляд, одним из компонентов понятия «человеческий фактор» является готовность. Косвенное подтверждение этой мысли мы находим у фи­лософов: «Содержанием понятия «человеческий фактор» является не просто воля, готовность действовать таким-то образом, но само действие по тем или иным объективным законам, в тех или иных объективных условиях» .

Понятие «человеческий фактор» относится к области трудовой де-ятельности как отдельного человека, так и коллектива. Особенностью рас-сматриваемого понятия является то, что оно акцентирует деятельностную сторо­ну человека – главной производительной силы общества. Именно на ак-тивизацию профессиональной и социальной деятельности личности нацеливает актуализация данного понятия. Следовательно, активизация человеческого фак­тора (в проявлении его через деятельность) предполагает сегодня усиление твор­ческого начала в деятельности личности, повышение готовности личности со­знательно осуществлять профессиональную и социальную деятельность.

Понятие «профессиональная готовность» соотносится также с понятием «профессиональная компетентность», что рассмотрено с различных позиций в работах Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, В. В. Краевского, И. Л. Лернера, А. К. Марко­вой, Г. К. Селевко, В. А. Сластёнина, A. M. Новикова, Т. Е. Исаевой, А. В. Хутор­ского, Г. П. Щедровицкого.

Г. К. Селевко связывает способность и готовность в единую характеристи­ку: «определение выпускника, владеющего тем, что он может сделать, каким способом деятельности овладел, к чему готов и есть компетентность» .

Важное значение для нашего исследования имеют работы Г. П. Щедро-вицкого, в которых рассматривается соотношение понятий «квалификация», «компетенция» и «компетентность», «способность» и «готовность» с позиции оценки качества подготовки выпускников . По его мнению, квалификация подразумевает готовность качественно выполнять конкретный специализиро­ванный вид деятельности.

Несмотря на различные позиции, исследователи едины в том, что готов­ность – необходимое условие успешной деятельности личности, в том числе и профессиональной.

В целом мы согласны с О. В. Царьковой, указывающей, что готовность – интегральное качество личности, которое характеризуется определенным уров­нем ее развития и определяет возможность личности участвовать в каком-либо процессе . Подготовленность – результат образовательного процесса, отра-

Жающий способность личности оперировать знаниями и умениями при реше­нии определенного типа теоретических и практических задач и достигать намеченного результата деятельности. Готовность отличается от подготовлен­ности наличием мотивов и убеждений личности. Готовность определяется до­статочным уровнем способностей, определенными знаниями, профессиональ­ными навыками, умениями, опытом личности и наличием мотивов.

Мы разделяем мнение Л. Г. Семушиной, понимающей готовность к про­фессиональной деятельности как психическое состояние человека, которое предполагает осознание человеком своих профессиональных целей, способ­ность осуществлять анализ и оценку имеющихся условий, определять наиболее вероятные способы действия, предвидеть мотивационные, волевые и интеллек­туальные усилия, вероятность достижения результатов. Автор рассматривает профессиональную готовность как интегративное качество личности специали­ста, которое основывается на владении знаниями и умениями в области про­фессиональной деятельности, накоплении первоначального профессионально­го опыта .

Наиболее общую позицию в рассмотрении профессиональной деятельно-сти, на наш взгляд, представляет Э. Ф. Зеер. Он считает, что профессиональная деятельность – это социально-значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обу­словленных качеств личности. В зависимости от содержания труда (предмета, цели, средств, способов и условий) различают виды профессиональной дея­тельности. Соотнесение этих видов с требованиями, предъявляемыми к челове­ку, образует профессию.

Ю. Т. Русаков выделяет следующие функции готовности к профессио­нальной деятельности:

– гностическую, которая обеспечивает качественную образовательную подготовку студентов;

– интегративную, связанную с установлением процессуального единства между целью и действием;

– прогностическую, отражающую результат деятельности;

– ценностно-ориентировочную, связанную с осмыслением значимости профессиональной деятельности .

Гностическая функция готовности к профессиональной деятельности от­ражает познавательную направленность личности. Она проявляется в практи­ческом умении студента использовать знания в ходе решения профессиональ­ных задач, в усвоении студентом системы профессиональных знаний, овладе­нии творческими способами выполнения профессиональной деятельности, в формировании комплекса профессиональных умений, в стремлении к постоян­ному профессиональному росту, приобретению новых знаний, в том числе и в различных областях; стремлении к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазвитию), стремлении к творческой самореализации.

Интегративная функция готовности к профессиональной деятельности тесно связана с гностической и создает условия для обобщения знаний, овладе­ния общенаучными методами познавательной деятельности, переноса общих методов и приемов познания в профессиональную деятельность. Данная функ­ция, по нашему мнению, проявляется в способности специалиста обладать це­лостным, системным мышлением, широким кругозором; быть способным к осмыслению жизненных явлений, самостоятельному поиску истины, критиче­скому восприятию противоречивых идей; быть способным к системному виде­нию профессиональной реальности, анализу своей деятельности, самостоя­тельным действиям в условиях неопределенности.

Прогностическая функция состоит в предвидении, проектировании ре­зультатов профессиональной деятельности, оценке имеющихся условий, опре­делении наиболее вероятных способов действия; прогнозировании мотиваци-онных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результа­та. Она проявляется в способности к проектной деятельности в профессиональ­ной сфере, готовности брать на себя ответственность в критических ситуациях, самостоятельно и эффективно решать свои проблемы.

Ценностно-ориентировочная функция готовности к профессиональной деятельности связана с формированием профессиональной позиции как сово­купности ценностных отношений студента к профессиональной деятельности, к себе как личности и профессионалу. Она проявляется в понимании студентом сущности и социальной значимости своей будущей профессии, в наличии устойчивого интереса к профессиональной деятельности, в понимании профес­сиональной ответственности за результаты своего труда, в представлении о со­временном мире как духовной, культурной, интеллектуальной и экологической целостности, в осознании себя и своего места в обществе.

Учитывая вышесказанное и основываясь на теоретических положениях и подходах к проблеме развития профессиональной готовности к различным ви­дам деятельности, согласимся с мнением С. А. Бондаренко, который определяет Профессиональную готовность Как сложное психолого-педагогическое явление, сочетающее взаимосвязанные психологические особенности и нрав­ственные качества личности, социально-ценностные мотивы выбора профес­сии, способы поведения, специальные профессиональные знания, умения и навыки, обеспечивающие специалисту возможность трудиться в избранной им профессиональной сфере .

Библиографический список

1. Бондаренко С. А. Формирование профессиональной готовности конкурентоспособного спе­циалиста // Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального обра­зования: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. – Барнаул: Изд-во ААЭП, 2004. – Ч. 1. – 188 с.

2. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, активная лексика: словарь. – М.: НМЦ СПО, 2009. – 266 с.

3. Инженерная педагогика: сб. ст. Вып. 4. – М.: Центр инженерной педагогики МАДИ (ГТУ), 2003. – 300 с.

4. Кузнецов В. В. Введение в профессионально-педагогическую специальность. – М.: Акаде­мия, 2007. – 83 с.

5. Лех В. И. Программа создания мира. – М.: Знания, 1986. – 184 с.

6. Русаков Ю. Т. Развивающая образовательная среда колледжа как фактор формирования готовности студентов к профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – Магнитогорск, 2006. – 40 с.

7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. – М.: Народное об­разование, 1998. – 238 с.

8. Словарь русского языка. В 4 т. / под ред. А. П. Евгеньевой. – М.: Русский язык, 1983. – 486 с.

9. Царькова О. В. Формирование готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – Оренбург, 2009. – 36 с.

Bibliography

1. Bondarenko S. A. Formation of a competitive job alert professional // Modernisation of higher education: quality assurance of vocational education: Materials of all-Russian scientific-practical. conf. – Barnaul: AAEP, 2004. – Part 1. – 188 p.

2. Vishnyakova S. M. Professional education: key concepts, terminology, active vocabulary dictionary. – M.: SMC SPO, 2009. – 266 p.

3. Engineering pedagogy: Sat. of Art. No. 4. – Moscow: Center for Engineering Education MADI (GTU), 2003. – 300 p.

4. Kuznetsov V. V. An introduction to vocational teaching profession. – M.: Academy, 2007. – 83 p.

5. Lech V. I. Program of the creation of the world. – M.: Knowledge, 1986. – 184.

6. Rusakov Yu. T. Developmental learning environment as a factor in the formation of the college read­iness of students for professional careers: Abstract. dis. ... candidate. ped. sciences: 13.00.08. – Mag­nitogorsk, 2006. – 40 p.

7. Selevko G. K. Modern educational technology: textbook. – Moscow: People"s education, 1998. – 238 p.

8. Dictionary of Russian language. 4 volumes / ed. A. P. Evgenyeva. – Moscow: Russian Language, 1983. – 486 p.